Владимир Игнатов – Насмешливо литературознание: сегашните даскали ли? Не съм от тях

Насмешливо литературознание                                                                                       „Литературна история“, 1/2018

Насмешливо литературознание: Сегашните даскали ли? Не съм от тях

Владимир Игнатов

Софийски университет „Св. Климент Охридски”

 

Vladimir Ignatov

Sofia University “St. Kliment Ohrdiski”

DERISIVE LITERARY STUDIES: Present teachers? I’m not one of them

Изтегли в PDF

 

This text represents an attempt at studying the fictional world of a comedy entitled Chorbadjiyata (The Master) by Dobri Voynikov through the character of the teacher. The mechanisms by means of which this character is built and revealed are well studied. The old teacher Tsony does not understand the „new books“ and „the new teaching,“ so according to him they are „heretical“, „stupid“, detrimental to young people. Having a one-sided and primitive attitude, he is not aware of the harm he is doing to those people. Soon after, Tsony assumes an unusual role – that of a man tested by his own students, revealing all his ridiculous self-confidence and professional wretchedness. The relations school – life and applicability – inapplicability of knowledge (N. Georgiev) are also analyzed.

 

Keywords: Bulgarian Revival, comedy, metatextuality, anachronicity, dream, reality, school, applicability, inapplicability

 

Знаш ли, че сега без учение
челяк не струва ни парà?

Боян – школский епитроп

 

Онасловяването на настоящите наблюдения крие в себе си някои рискове – от проблемно-тематичен и от методологически порядък. Но без да заимстваме самоувереността на техния – литературоведски привличащ, а човешки отблъскващ – обект – възвеличавания в собствените си очи и насмешливо принизявания в тези на околните учител, или стилистично по-„издържано“ – даскал от пиесата „Чорбаджията“ на Добри Войников, нека поемем тези рискове. Едните ще се изявят в хода на работата, другите – вероятно още в нейните подстъпи.

Това онасловяване освен рискове съдържа в себе си със сигурност и противопоставяне, сблъсък в темпорален смисъл. Но по-важното – и като изходна идейно-художествена основа, и като отправна метатекстова точка на концептуализиране – съдържа нежелание, и то категорично заявено, за присъединяване, за приобщаване към единия от членовете на разкриващата се бинарна опозиция. Ясно е кой е той.

И тук нека подчертаем – намекваното засрещане на старото и новото, на миналото и сегашното няма да бъде застинало в полето на определена времева конкретизираност и съответно да бъде разглеждано единствено в този порядък. Зад посочените, да ги наречем условно, категории ще прозират дадени световъзприемателни нагласи, представи, проблематични или не, за човека, за неговото собствено място сред обществото, открояващи се, приемливи или преимуществено отхвърляни и осмивани културни кодове. Те на свой ред ще обусловят и разбираемото поведение, донейде очакваните реакции, които са пряк израз не само на невъзможността за вписване в новите изисквания на времето, но преди всичко – на смешно неутешителния напълно съзнателен отказ от адекватност. Липсата на широта в улавянето на потребностите на заобикалящото и (само)предопределеното анахронично място всред колективното живеене водят до примиряването (не съвсем осъзнавано) с някои лишения:

– от участие в общия вървеж към пробуждане от дълговременния сън (този сън е една от най-мрачните метафори на/за Възраждането);

– от оказването на сериозно въздействие в процеса на духовното развитие на общността;

– от даровете на познанието, които неизменно се свързват с предходното, т.е. с „народното и человеческото самопознавание“ (по думите на П. Р. Славейков –  Славейков 1969: 275).

В публикувана през 1869 г. във в. „Македония“ статия със заглавие „Трябва да работим“ категорично се настоява, че „колкото повече се увеличава знанието на един народ, толкоз повече той е отишел напред към своята честитост и добро“ (Славейков 1969: 275). Авторът ѝ – сам той сред най-ревностните и последователни изразители на усилията за културно-просветна възмога на своя народ и непосредствено вкусил и възторга, и разочарованието от случващото се в новобългарското училище – е убеден, че тъкмо там – в училищата и в книгите – се „заключава человеческото блаженство и колкото е человекът по-образован, толкоз той е по-честит“ (Славейков 1969: 275). Причинно-следствената връзка по-висока образованост – заслужена честитост е изведена като своеобразен императив, смислово и лексикално препотвърден, към чието прилагане и следване е нужно всеки неотклонно да се стреми.

Де да беше на подобни позиции и героят обект на предлаганите тук смешно-тъжни разсъждения. Но тъй или инак, светът своето все ще каже. Затова да пристъпим към художественото поле на комедията „Чорбаджията“ (1864) от Добри Войников и да се опитаме да проследим какъв образ на българския (възрожденски) учител се конструира в нея. На това място все повече започва да се разкрива загатнатият в началото методологически въпрос. Изборът пада върху следното: анализационно вглеждане в този драматургичен опит на нивото на неговата поетика и персонажна система (най-вече в лицето на противника на новите – „еретическите“ – книги), която го съставя и която обуславя комплекса от внушения, разгръщан в/чрез него.

Сюжетът е опростен, непретенциозен, но изпълнява важна задача в своето време: един учител, ограничен, ала самонадеян, е поклонник на старото килийно образование и смята „сегашното учение“ като пагубно и излишно; невъзможността на героя да надскочи стереотипите и закостенелите разбирания го прави безпомощен, поради което скоро бива осмян от собствените си ученици.

Д. Войников цели не просто да покаже и утвърди преимуществата на единия тип училище над другия (още повече, че манифестната книга на новобългарското образование „Буквар с различни поучения“ (1824) със заявените в нея просветни цели и насоки е отпечатана преди четири десетилетия). Но чрез комично-поучителното да се зададе определен модел, да се формират конкретни нагласи (видимо е, въпреки всички усилия на интелигенцията[1] те не са съвсем еднозначни и непротиворечиви), които да позволят доближаването до общностното добро, до съвместната честитост.

„Учителят е душата на училището“ (Бончев 1983: 68). Ако думите на педагога и критика Нешо Бончев са верни, то между отделните съществителни имена в този афоризъм има особена връзка на привличане, на взаимно обуславяне, а парадигматичната семасиология би отишла и по-далеч, настоявайки за изявяването на своего рода категории, без които ореолът около учителската глава би бил снет, а с това – и доверието към тази възвишена в целите си и мъчна в практикуването си професия. Нека напомним, че в последно време върху нейната двуценност, която „българските стилове и правопис добре представят в поредицата Учител – учител – даскал“, подробно се спира проф. Никола Георгиев в книгата си „Учител по литература ли? Не съм от тях“ (Георгиев 2010: 11). Книга, която се яви вдъхновител в диренето на заглавие за настоящите наблюдения. И не само за тях.

Призвание, отдаденост, посветеност. Смисловият ред може да бъде удължен, а символните напластявания – твърде разгърнати.

Какво обаче се случва, когато учителят не носи нито добро, нито честитост за своето училище? А още по-малко пък е негова душа? Красноречив отговор, и то два пъти – през 1860 г. в сп. „Български книжици“ и през 1864 г. в сборника „Училищно театро или комически представления“, – дава онзи, който, съзнавайки решаващата връзка текст – зрител – писател (Леков 2008: 123), полага неимоверни усилия за нейното уплътняване и нюансиране. Д. Войников извървява нелек път от импровизираните сценки и диалозите в училищна среда до същинската комедия. Опира се върху общи сюжети, усложнява събитийния ход, увеличава броя на действащите лица – носители на определени положителни качества или недостатъци и служещи за въплъщение на конкретни социални типове. Все още фокусирането върху специфично художественото, върху цялостното поетологично изграждане на драматургичната творба отстъпва място на силно идеологически натовареното начало в нея. Стремежът е  дадена представа, идея да бъде недвусмислено изведена и защитена, като понякога се случва нейният противник да промени напълно отношението си, прозирайки истината, която тя съдържа, и обещавайки да я следва. Налице е ярко изразена нравственопоучителна линия на внушение, която е генеративна и сюжетоопределяща.

Такава е и отправната точка в съставянето на инак опростената концептуална схема в „Чорбаджията“ (но без настъпване на вътрешна промяна към по-добро, уви!; а това също е значещо). Комедията се опира върху един разработван вече от Д. Войников мизансцен, познат от „Разговор между трима ученика, Мирча, Стояна и Недя, дяда Дима, Мирчев баща, даскал Цоня и Бояна, школский епитроп“. В тази щедро изброена поредица от типологизирани герои ключово място заема тъкмо учителят. И макар разгърнатият вариант на сюжета в „Чорбаджията“ да извежда в силна позиция представител на едно друго съсловие, комедийният ефект се постига до голяма степен чрез присъствието на горещия привърженик на единствено правилното и потребното учение – „старото“, и чрез ситуациите, в които го поставят „новите“ обстоятелства.

Композираната в три действия творба започва с непринуден, откровен разговор между учениците Стоян, Мирчю и Недю, в който, наред с другото, се наблюдава трогателна изповедност. Първият, както си му е редът, с въодушевление посреща „разпуса“ след края на „изпитанията“ и крои планове за уплътняване на открилото се „доволно время“ с летни разходки. Нещо, на което чорбаджи Димовият син обаче гледа твърде угрижено:

М и р ч ю: Аз не можа да бъда весел от разпуса, защото той дава причина на баща ми, за да иска да мя отсече от душевната храна, т.е. от учението! Той искаше още преминалото изпитание да мя извади от училището, но аз едвам можих с постоянните си молби да го предумам, за да мя остави да си следвам уроците до нинешното изпитание. Ето ся свърши, а сега що ще да му думам, когато утре ще земе да мя отвежда на мастора?[2]

На това място, още в подстъпите към по-пълноценното развитие на действието, се забелязват поне две важни смислови противопоставяния, които сетне все по-отчетливо ще обособяват границата между две групи персонажи – носителите на определени добродетели и изразителите на непреодолими недостатъци. Наложеният избор е труден – учението или занаятът. Ученолюбивото дете трябва да се подчини на волята на баща си, съобразявайки се с утилитарните тенденции на времето. Това е идейно-тематична линия, към която развиващата се възрожденска театрално-сценична култура (понятие, употребимо с известна условност) се отнася особено чувствително.[3] Обещанията на учителя, че ще вземе детето при себе си, за да продължи учението си, с което ще отложи поне с две години напускането на училището, също не удовлетворява Мирчю. Причината е, че реализирането на тези обещания няма да обогати личните представи, да разшири придобитите познания нито по граматика, нито по реторика, които за „стария даскал“ не допринасят полза, нещо повече – с тях „диаволите сбират“.

Така в структурата на Войниковата комедия се въвежда другото ключово засрещане, със силно изразен отрицателен знак, на нагласи и позиции спрямо заобикалящото: на ученика и неговия учител. Засрещане насмешливо-поучително, опровергаващо определени схващания, според които натрупаните години непременно означават и натрупана мъдрост. С тази персонажна опозиция (Мирчю – даскал Цони) излизат наяве някои основни въпроси, свързани както с необходимостта от едно или друго познание и с неговата специфика, така и с разбирането за неговата полезност и приложимост. В цитираната книга „Учител по литература ли? Не съм от тях“ Н. Георгиев, позовавайки се на примери от родната и чуждата литература, разглежда една особена, смислово натоварена двойка, която доизостря поставения проблем и чиито съставящи я елементи се намират в неразлъчна, но противоречива цялост: училище – живот. На това място нека си позволим волно, но не произволно отклонение, неясно колко уместно, но напълно допустимо най-вече с оглед на посоката за разрешаване на т.нар. конфликт – обект на настоящите анализационни наблюдения. В своето изследване Н. Георгиев говори за това, че горепосочената двойка е част от „голямото и неразрешимо човешко раздвоение между полезност и безполезност“ (Георгиев 2010: 30). Раздвоение, което се усилва от случващото се в училище (било то килийно или светско), а и извън него (когато бащата чорбаджия се намесва, осланяйки се на не съвсем меродавното мнение на даскала завалия), а изследваното тук възрожденско комедийно произведение се стреми да потвърди. „От идеалната държава – напомня Н. Георгиев, – както си я представя Платон, поетите трябва да бъдат изпъдени – излишни и вредни“ (Георгиев 2010: 30). Каква ли би била участта на Цони там?

Двойката училище – живот обаче е конкретна, по-частна проекция на друга една знакова антитеза: приложност – неприложност на знанието (Георгиев 2010: 30). Тук вече се намесват вече не само личното желание или предразположеност, но и ред други обстоятелства (да речем никак неоспоримата бащина воля или твърде оспоримите даскалски прийоми). В подобна система на отношения от типа ученик – учител – родител прозира онова, което преимуществено (особено в разглежданото патриархално време) регламентира тези отношения, налага определени форми на присъствие (най-вече спрямо първия член от посочената триада): принудата, подчинението (Георгиев 2010: 30). Възможната реакция в такива случаи? Противопоставянето на тях.

Такава е реакцията и на Мирчю, и на Стоян. Осланяйки се на своите стремления към повече знания и по-добро образование, те престъпват допустимите поведенчески граници, с което си навличат гнева на възрастните. Старият даскал „не разумява“ новите книги, тъй като в тях няма „червени слова“, и ги заклеймява като „еретически“, „калпави“, вредни за младите хора, без сам да съзнава собственото си вредителство спрямо учениците, едностранчивото си и грубо отношение. С това той само засвидетелства своя стеснен кръгозор, неспособността си да откликне на потребностите и изискванията на новото време. Усещайки своята безпомощност и опасността от отстраняване от активния ход на обществените събития, даскал Цони започва все по-силно да проявява досадната си самонадеяност, става все по-враждебен и безкомпромисен към чуждите представи и нагласи, същностно различаващи се от неговите – крайна реакция, която цели да опази неговия разколебан авторитет и достойнство на учител пред онези, които отдавна са загубили вяра в тях.

В този смислов порядък е особено показателна непривичната роля, в която попада даскал Цони, разкриваща до голяма степен характера и поведението му: ролята на изпитван от собствените си ученици. Където не може словом, получава се силом. Резултатите – по наука числителна, граматика, четене и тълкувание на свещените текстове – не са утешителни, а достигането до тях – предизвиква смях, дори известно съчувствие и води до своеобразна поука.

Конфронтацията обаче е знак за промяна, за движение, за разчупване на дълговременно механично препредаваното не само като знание за света, но и като позиция в света. Така Д. Войников, който принадлежи към еволюционистично-просветителското течение на българската творческа интелигенция от последните доосвобожденски десетилетия и разчита на широкия обществен отзвук – от училищния салон и театралната сцена, непосредствено, но и последователно и ярко се отзовава на проблемите на своето време, като неизменно търси утилитарни (в изцяло добрия, необременен, възрожденски смисъл на понятието), дидактично-патриотични внушения.

И тук – насред непретенциозната комедийно-нравоучителна събитийност – изпъква драмата на даскал Цони. Споменахме вече, че образите на Войниковите герои са изградени като типове, носители са на конкретна представа, идея, която в хода на случващото се бива успешно защитена и наложена или категорично отхвърлена. В този смисъл поклонникът на „хасъл“[4] букварите – някогашните, с червените слова – бива напълно оттласнат от навярно леко наивния, но неподправено изведен, а и съвсем оправдан комплекс от внушения, за който бе дума. Оттласнат е заради излишната си съпротива срещу явления и тенденции, които са съвсем закономерни, естествени изяви на своето време, очаквана реализация на новите цели и търсения. Заради безрезултатните опити да защити и опази онова, което сам той трудно разбира. Заради (само)обричането на затвореност и изолираност от потребностите на епохата и на общността, към които принадлежи.

В желанието си да докаже обратното на своето обкръжение и най-вече на учениците си даскал Цони става комичен, подчертавайки принадлежността си към „старото“, т.е. провереното в годините, свързваното с мъдростта и опита, буди насмешливост със своето себеизтъкване и с претенциите си за правота и ученост, с което донейде се родее с един свой следовник (що се отнася до определени непроменяеми присъствени заявявания и действени себеразкривания и особено – до проблематичната свързаност между Аза и света, между Аза и другите) – един от най-ярките социалнопсихологически типове в следосвобожденския литературен период.

За допълване и илюстриране на казаното ще приведем два примера от художествения текст, все от третото явление на първо действие, които демонстрират професионалната квалификация на даскал Цони – споровете между учителя и учениците за същността и значението на изучаваните предмети, за полезността и приложимостта на знанието.

В първия от тези примери младите хора с основание се усъмняват в подготвеността и начетеността на Цони, а даскалът се опитва да опровергае противниците си, препоръчвайки се с думи и жестове за многоучен педагог със своя школа (в тази посока Д. Войников добре изгражда образа, съсредоточавайки се върху детайли, които допринасят за комедийния ефект в дадения епизод, но преди всичко – за по-плътното нюансиране на персонажа, а оттам и за по-цялостното негово въздействие). Науката, която „учи способът, по когото тряба да извършаме разните действия на числата“, сама по себе си, като система, съвкупност от знания и умения, извадени от чисто ежедневно-битовото им приложение, е останала далечна, непозната и чужда. Затова на помощ иде примитивното мислене – тя не е нищо друго, освен „ракам“[5]. По тази причина спонтанната реакция на Стоян на въпроса на даскала „Ами тефтер ракамъ́, ока ракамъ́, ортак ракамъ́ има ли тука?“ е разбираема, макар и нарушаваща добрия тон в отношенията учител – ученик: „Какви други има, какви! Дето твоя милост не си ги нито виждал, нито пък чувал.“ И тук Цони, не без упражняването на известен натиск – само вербален[6], не скрива присъщото си самомнение и склонността си към назидателност:

Д а с к а л  Ц о н и. Моя милост ли? Ей!! Аз ги зная тях всичките, мой синко, колко чираци имам като вас! Ама този ракам, дето е тука, прилича ми май на еретический. Други книги, други, тъй… славянски учат ли ви даскалите? (Издига си очилата.)  (подч. мое – В.И.)

Цони е постоянен в едностранчивостта на разбиранията си и категоричен в последователността на отрицанието си. Ключов момент в спора, извеждащ и подчертаващ конкретна истина, настъпва веднага след тази не твърде ласкава и за двете страни размяна на реплики, когато ироничният въпрос подмятане получава своя спонтанен, болезнено искрен ответ:

С т о я н. Да, учат, и не ни учат тъй, както твоя милост, само да прочитаме като папагали, без да разумяваме, но реч по реч можем да го кажем на просто български. Мене ми ся струва, че и твоя милост не разумяваш, като прочиташ.

„Е туй ги учат сегашните даскали, я!“ Такава е очакваната реакция на излишна, обречена съпротива след претърпяното осмиване, след понесеното поражение. Все повече напрежението в противопоставянето старо – ново спада, защото такава отрицателна свързаност се обезсмисля. Non scholae sed vitae discimus (Учим не за училището, а за живота), са рекли древните. И възрожденското време по свой начин поставя същия въпрос. Конфликтът, ако може да се говори за такъв в точния смисъл, училище –
живот се решава в полза на втория компонент, за да открои един все по-шаблонизиран образ на учителя, разпознаван като дребнав, деспотичен, като въплъщение на „самото тесногръдие“ (вж. Георгиев 2010: 26). Но нека уточним – такъв е образът на учителя само по отношение на начина, по който преподава един предмет, по отношение полезността/излишността и степента на трудност, която има съответната дисциплина или която ненужно ѝ придава преподавателят (по различни причини, най-често засягащи собствената му подготвеност). Дали заради това Цони донякъде не прилича на свои особени колеги от по-късно време, познати от родната или чуждата художествена словесност – например на учителя по химия Обесников от „За Бог да прости“ от Чудомир или на печално познатия преподавател по старогръцки език Беликов от „Човекът в калъф“ от Антон Чехов (вж. Георгиев 2010: 13, 26)?

Вторият случай, който насмешливо представя що за даскал е Цони и доколко са прави учениците му така подигравателно да се отнасят с него (а те са надарени със завиден нюх в това отношение), се разгръща непосредствено след коментираната препирня, когато върлият противник на сегашното – „диаволско“ – учение влиза в ролята на изпитван. Задачата изглежда привидно лесна  – да прочете, преведе и изтълкува откъс от текст на църковнославянски език, който, предполага се, преподава и изисква от верноподаниците на своята – даскал Цонина – монархия, ако ни бъде разрешена тази свободна перифраза, насочваща към първия комичен повествователен герой в новата българска литература (1867 г.). И той даскал[7]. (В явление V от второ действие този епизод почти дословно ще се повтори – сякаш да утвърди образа на даскала именно като такъв, какъвто е, да акцентира върху неговата консервативност и изостаналост, да го превърне в точно определен герой носител на типови черти.) Изречението от псалм 7 обаче се оказва камень преткновения за злощастния учител по словесността: Аще не обратитéся, оружие свое очиститъ (‘Ако не се поправите, оръжието Си ще почисти’) бива преведено като „обра ружата своя и я очисти”, а лук свой напряже и уготова ѝ (‘лъка Си вече е опънал и го е насочил’) става „санким: упражи луко и го наготви”… След този „превод“ единият от учениците му ще изрече онова, което може да се възприеме за своеобразния лайтмотив на творбата: „Ти не отбираш от нищо. Ти знаш само да заблуждаваш умовете на хората“.

На онзи, който се е посветил на едно отговорно и благородно занимание, на еднa, би следвало да бъде, безкористна[8] отдаденост на професията, е изнесен неопровержим, назидателен урок. Учителят получава навярно най-точната, а и най-важната оценка за своя труд и преди всичко – за своето отношение към живота и отделния човек. Тази на собствените си ученици. В този смисъл Войниковата комедия тенденциозно, но не самоцелно, прави опит за вглеждане в необходимостта от и възможностите за обогатяване на световъзприемателните нагласи, за указване на пътеките към другия, но и към себе си. А това, що се отнася до принципно щедро нюансираната обвързаност училище – живот, са въпроси всякога належащи и потребни.

Или с други думи – само чрез учението може человек да познае що е свят, що е самото человечество, както авторитетно твърди един от Войниковите герои, школский епитроп, не кой да е. И с право.

 

ЦИТИРАНИ ИЗТОЧНИЦИ

 

Бончев 1983: Бончев, Н. За училищата. // Бончев, Н. Съчинения. – София: Български писател, 1983, с. 44–84. [Bončev 1983: Bončev, N. Za učilištata. // Bončev, N. Sǎčinenija. – Sofija: Bǎlgarski pisatel, 1983, s. 44–84.]

Войников 1983: Войников, Д. Съчинения в два тома. Т. 1. Диалози. Драми. – София: Български писател, 1983. [Vojnikov 1983: Vojnikov, D. Sǎčinenija v dva toma. T. 1. Dialozi. Drami. – Sofija: Bǎlgarski pisatel, 1983.]

Георгиев 2010: Георгиев, Н. Учител по литература ли? Не съм от тях. – София: Просвета, 2010. [Georgiev 2010: Georgiev, N. Učitel po literatura li? Ne sǎm ot tjah. – Sofija: Prosveta, 2010.]

Душанов 1989: Душанов, Д. Спомени. – София: Отечествен фронт, 1989. [Dušanov 1989: Dušanov, D. Spomeni. – Sofija: Otečestven front, 1989.]

Каракостов 1973: Каракостов, Ст. Българският възрожденски театър на Освободителната борба (1858–1878). – София: Наука и изкуство, 1973. [Karakostov 1973: Karakostov, St. Bǎlgarskijat vǎzroždenski teatǎr na Osvoboditelnata borba (1858–1878). – Sofija: Nauka i izkustvo, 1973.]

Леков 2008: Леков, Д. Театралът-педагог Войников и „Криворазбраната цивилизация“ – комедия в защита на националната идентичност на българина. // Леков, Д. Вечното в българската възрожденска литература. – София: Ариадна, 2008, с. 121–132. [Lekov 2008: Lekov, D. Teatralǎt-pedagog Vojnikov i „Krivorazbranata civilizacija“ – komedija v zaštita na nacionalnata identičnost na bǎlgarina. // Lekov, D. Večnoto v bǎlgarskata vǎzroždenska literatura. – Sofija: Ariadna, 2008, s. 121–132.]

Славейков 1969: Славейков, П. Р. Трябва да работим. // Славейков, П. Р. Съчинения в два тома. Т. 2. – София: Български писател, 1969, с. 274–276. [Slavejkov 1969: Slavejkov, P. R. Trjabva da rabotim. // Slavejkov, P. R. Sǎčinenija v dva toma. T. 2. – Sofija: Bǎlgarski pisatel, 1969, s. 274–276.]

Чернокожев 2001: Чернокожев, Н. Добри Войников. // Литература на Българското възраждане. Съст. и ред. проф. Д. Леков. – София: Ариадна, 2001, с. 123–134. [Černokožev 2001: Černokožev, N. Dobri Vojnikov. // Literatura na Bǎlgarskoto vǎzraždane. Sǎst. i red. prof. D. Lekov. – Sofija: Ariadna, 2001, s. 123–134.]

 

Цитиране/ Сitation:

Игнатов, Вл. НАСМЕШЛИВО ЛИТЕРАТУРОЗНАНИЕ: Сегашните даскали ли? Не съм от тях. // Литературна история, 2018, № 1: http://www.litistoria-bg.eu

 

Ignatov, V. DERISIVE LITERARY STUDIES: Present teachers? I’m not one of them. – In: Literaturna istoria, 2018, № 1: http://www.litistoria-bg.eu

 

 

[1] Тук наред с културно-просветни дейци като П. Р. Славейков, Илия Блъсков, Йоаким Груев и др., които оставят ценни свидетелства за характера на учебното дело през Възраждането, нека споменем и казанлъшкия учител Димитър Душанов, също изявил непосредствено своите впечатления от стремежа на българина „да попрогледне“ и да се докосне до „доброто и виделината“ чрез книгата и учението („Спомени за вървежа на учебното дело между нас от време на килиите до днес“ – Душанов 1989: 33). Тъкмо въпросът за „попроглеждането“ заема важно място в идейните търсения на Д. Войников в анализираното негово комедийно произведение. „Попроглеждане“ – за едни вече случило се (учениците), за други – все още нещо далечно, несъстояло се, а даже и пакостно (даскал Цони).

[2] Цитатните позовавания на творбата са по Войников 1983.

[3] В този порядък може би е добре да напомним, че подобни акценти малко по-рано поставя и П. Р. Славейков в диалозите си „Парите и науката, или Препирня между двама съученици Петър и Михал“ и „Баща и учител“ (1857). Бъдещият публицист и общественик много добре съзнава проблемите и потребностите на своето време, като ги превъплътява и в художествените си творби.

[4] Хàсъл разг. остар. (ар.-тур.) Истински.

[5] Ракàм остар. (ар.-тур.) Смятане, броене.

[6] За разлика от един друг „събрат“ на Цони по обществено служение – даскал Генко от едноименната комедия (1875) на Тодор Пеев. Появилата се повече от десетилетие след „Чорбаджията“ творба на автора на „Фудулеску“ (който, по собствените си признания, макар да се занимава с „драматургство“, не се е полакомил да отнеме занаята на „Войникова“) като идейно-тематична и сюжетна рамка почти изцяло се гради върху произведението на основателя на първата българска постоянна театрална трупа в Браила. По същия начин и тук учителят е видян като старомоден, ограничен, самодоволен, но и деспотичен. Важен е фактът, че само няколко години преди Освобождението продължават да намират израз подобни, сякаш придобили устойчивост, представи за българското учителство. Навярно би било прибързано такива схващания да бъдат свързвани единствено със спецификите на дадените творчески търсения или с поетологичните особености на самите художествени текстове – особености, които дават основание вторият от тях – „Фудулеску“ – да се мисли като своеобразен пастиш. По-скоро нуждите и изискванията на времето обуславят периодичното възвръщане към развиването на тази сюжетна матрица, към обрисуването на такива типове герои. В идентична посока би могла да се възприема и появата на „Килия“ (1872) – едноактна комедия от И. Х. Възрожденското творческо съзнание, оказва се, добре овладява механизмите на идейно-художествено съполагане, пресътворяване, на междутекстово диалогизиране, още повече когато става дума за изобличаване на негативни обществени явления.

[7] Думата е за Генчо Кукумявката, познат повече като хаджи Генчо (вж. Георгиев 2010: 13).

[8] В света на Цони обаче и това разбиране е изменено – съобразно личния интерес. В края на явление V от второ действие уличеният в липса на „скопос“ учител не пропуска да напомни на чорбаджи Димо за заграбените пари, предназначени за училището: „Ама глядай от тези парици дано остане и за стария даскал… Знаш я!“. А за увлеченията му по винцето… но достатъчни са и тези некрасни щрихи върху образа му.

 

© Институт за литература – БАН, 2018 ISSN ……                                    Webmaster Patrick Anderson
Институт за литература